教學(xué)別論

　　誰都承認，傳統(tǒng)教學(xué)論是令人不滿的。不論從理論的角度還是從實踐的角度看，傳統(tǒng)教學(xué)論都已落伍，它必須向現(xiàn)代教學(xué)論轉(zhuǎn)化?！鹘y(tǒng)教學(xué)論要實現(xiàn)向現(xiàn)代教學(xué)論的轉(zhuǎn)化，首先需要新的思維新的思想，以便擺脫原來思路的局限。而新思維的出現(xiàn)又得有堅實的基礎(chǔ)。編者認準這一基礎(chǔ)應(yīng)在教學(xué)實踐之中。在實踐中探尋的結(jié)果，編者發(fā)現(xiàn)了教學(xué)語言。也許它一下子難以成為編者新思維的基礎(chǔ)，但至少它可成為新思維的起點，因為，誰也不能否定，教學(xué)就蘊含在言談中、文字中?！∑浯涡枰匾晱V泛的相關(guān)學(xué)科知識，不僅僅是心理學(xué)，還需要重視社會學(xué)、語言學(xué)、文化學(xué)、哲學(xué)等學(xué)科的學(xué)理和成就。教學(xué)在本質(zhì)上是人類一項高度復(fù)雜的綜合性活動，因而它要求綜合性認識來揭示它、規(guī)范它?！督虒W(xué)別論》所論及的教學(xué)論就是這種綜合性認識的結(jié)果之一。鑒于國內(nèi)現(xiàn)行教學(xué)論研究在理論解釋、論證方法和實際應(yīng)用等方面的困難，編者沒有著力去一一重新論證所謂的基本規(guī)律或原理原則方法內(nèi)容體系，而從教學(xué)之所以成為教學(xué)，教學(xué)過程之所以成為過程之原因著手進行思索。這種思索對于梳理認識是必要的，但就其理論和學(xué)識而言，則顯得零散，有“野路子”之感。故作者視之為“別論”。當然，“別論”不是“不論”，而是“片面的論”，是從別的角度來“論”，是一種“野路子”的“論”法。這其中編者最感困難的是思維方式的一以貫之。這真不容易。這需要勇氣也需要時間來研究。編者越來越深切地感受到，表面上教學(xué)論很容易成為一些人的業(yè)余愛好，但在深層次上，教學(xué)論與其他嚴肅科學(xué)一樣，絕不是為業(yè)余愛好者準備的。無論編者的認識在何種程度上是合乎教學(xué)實際的還是不合乎教學(xué)實際的，無論編者的認識在何種程度上是可接受的還是不可接受的，但我的出發(fā)點非常明確：傳統(tǒng)教學(xué)論到了換一種眼光換一種思路的時候了。換言之，教學(xué)論到了該有多種眼光多種思路的時候了。這與其說是對傳統(tǒng)教學(xué)論的否定，不如說是對傳統(tǒng)教學(xué)論的拓展，與其說是教學(xué)論的終結(jié)，不如說是教學(xué)論的新生，與其說悲，不如說喜。教學(xué)論的新生是伴隨思維方式的多樣化和立足點的移動而來的。這里主要的是思維方式的改革，是立足點的移動，是新生，至于非常完善、合適、可接受的和成熟的教學(xué)論體系則將是編者后續(xù)工作的結(jié)果。在教學(xué)論新生之際就想給出一整套完善的、公認的、解釋一切教學(xué)現(xiàn)象和規(guī)律的理論體系的做法顯然是幼稚的，尤其是在缺乏更廣泛新穎的思維方式和成功的思維技術(shù)的情況下，這種做法或追求更是不切實際的。作者追求的，主要不是為問題提供一套現(xiàn)行的、明確的答案，而是提問、啟問、求問。換言之，《教學(xué)別論》的特色不僅僅在于對教學(xué)從別的角度來“論”，還在于它對整個教學(xué)論提出了全面質(zhì)疑。正因為這樣，作者給讀者提供的也許是一塊沒有果實的土壤。但這塊土地是可以耕種的呀！

暫缺《教學(xué)別論》作者簡介