語文教學：學科邏輯與心理邏輯

溝通學科邏輯 與心理邏輯 （自序）
第一輯 科學的識字教學
科學識字的真諦
一、科學識字的內(nèi)涵
二、科學識字的要素
說解字理與科學識字
一、說解字理是教學手段
二、說解字理有效性的條件
三、不可打破現(xiàn)行教學體系
四、不應(yīng)排斥非字理識字
俗解漢字與科學識字
一、俗解漢字源遠流長
二、說解原意非童蒙一貫傳統(tǒng)
三、俗解漢字與科學識字不沖突
以識字為重點與科學識字
一、“重點”的雙重意涵
二、“重點”的非排他性
三、與識記模式無直接沖突
四、關(guān)注識字任務(wù)的合理性
第二輯 不同類型課文的教學
兒童文學體課文教學
一、兒童文學體課文的性質(zhì)和特點
二、兒童文學體課文的教學取向
三、兒童文學體課文的教學策略
四、《紙船和風箏》教學設(shè)計與分析
略讀課文教學
一、略讀課的性質(zhì)和核心教學價值
二、略讀課的操作要則與教學范式
三、略讀課與精讀課的主要區(qū)別
四、《手指》《小英雄雨來》教學設(shè)計與分析
常識性課文教學
一、常識性課文的特征與辨識
二、常識性課文的教學策略
三、《沙漠之舟》教學設(shè)計與分析
文言文教學
一、文言文究竟教什么
二、文言文的教學策略
三、《學弈》教學設(shè)計與分析
第三輯 不同學段的寫作教學
第一學段的寫話教學
一、寫話應(yīng)讓學生“易于動筆”
二、寫話教學怎樣讓學生“易于動筆”
三、《把丁丁送回家》教學設(shè)計與分析
第二學段的習作教學
一、第二學段應(yīng)以觀察習作為主
二、觀察習作的教學策略
三、《不走樣——動作描寫》教學設(shè)計與分析
第三學段的習作教學（上）
一、高年級應(yīng)直面記實習作
二、如何面對學生的無話可說
三、擺脫困境的教學策略
四、《口語交際?習作六》教學設(shè)計與分析
第三學段的習作教學（下）
一、先寫后教與現(xiàn)行模式
二、先寫后教與經(jīng)典教學法
三、先寫后教的教學原理
四、《生活的啟示》教學設(shè)計與分析
第四輯 教學評論
一反常道，深契學理
——石皇冠老師語文課改科學性探析
一、輕理法遠灌輸：模仿嘗試，聽說讀寫
二、未識字先聽讀：繞道迂回，搶占先機
三、先認字后書寫：分步施教，化解難點
四、創(chuàng)字格工書寫：趣揭規(guī)則，歸類指導(dǎo)
教學化境：從心所欲不逾矩
——聽竇桂梅老師的《林沖棒打洪教頭》
一、“有法”與“無定法”的靈活機變
二、“執(zhí)行者”與“創(chuàng)生者”的辯證統(tǒng)一
三、“主體”與“主導(dǎo)”的合理調(diào)適
關(guān)于“對話教學”的對話
——聽孫建鋒老師的《目送》
一、“對話”的目標：學生與文本的視界融合
二、“對話”的條件： 與走進文本匹配的“前理解”
三、“對話”的活動： 以讓學生走進文本為中心
追求“三獨”，彌漫“三味”
——聽武鳳霞老師的《月球之謎》
一、“三獨”的追求
二、“三味”的營造
探索誠可貴，反思價更高
——聽王玲湘老師的《望天門山》
一、已經(jīng)掌握的字義不必再行求索
二、字理對“舉象”的作用不應(yīng)過高期待
三、額外的漢字文化傳播不宜喧賓奪主