憲法文化視野下的公民權(quán)利教育問(wèn)題研究

　　《憲法文化視野下的公民權(quán)利教育問(wèn)題研究》講解到發(fā)端于20世紀(jì)70年代的改革開(kāi)放，確定了我國(guó)社會(huì)發(fā)展的新模式，社會(huì)轉(zhuǎn)型的序幕從此拉開(kāi)。劃時(shí)代的改革不同于中國(guó)歷史上的任何一場(chǎng)社會(huì)變革，因?yàn)樗鼛?lái)的是一種多元文明的沖突與融合的場(chǎng)景。在這場(chǎng)社會(huì)變革的大背景下，中國(guó)社會(huì)的各個(gè)方面都發(fā)生了深刻的變化，社會(huì)控制機(jī)制正在從傳統(tǒng)的適應(yīng)于計(jì)劃經(jīng)濟(jì)的社會(huì)控制機(jī)制轉(zhuǎn)變?yōu)檫m應(yīng)社會(huì)主義市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)體制的社會(huì)控制機(jī)制，正是在社會(huì)控制機(jī)制的現(xiàn)代化進(jìn)程中，控制前提、控制對(duì)象、控制方式、控制的思想基礎(chǔ)以及應(yīng)達(dá)成的控制目標(biāo)都發(fā)生了極大變化，相應(yīng)引發(fā)各種控制方式發(fā)生改變和調(diào)整。這種改變和調(diào)整表現(xiàn)為：從傳統(tǒng)社會(huì)轉(zhuǎn)向現(xiàn)代社會(huì)，從封閉社會(huì)轉(zhuǎn)向開(kāi)放社會(huì)，從計(jì)劃經(jīng)濟(jì)轉(zhuǎn)向市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)，從權(quán)力過(guò)分集中轉(zhuǎn)向政治民主主義。轉(zhuǎn)型社會(huì)為憲法的變遷提供了各個(gè)方面的正當(dāng)基礎(chǔ)，社會(huì)轉(zhuǎn)型本身也需要憲法不斷進(jìn)行自我調(diào)整以適應(yīng)政治、經(jīng)濟(jì)發(fā)生的變化，確保憲法本身的適應(yīng)性與鮮活的生命力。基于轉(zhuǎn)型社會(huì)的異質(zhì)化特征，轉(zhuǎn)型時(shí)期憲法在器物層面、制度層面以及心理層面均表現(xiàn)出完全不同的文化樣態(tài)。但是，轉(zhuǎn)型時(shí)期憲法文化無(wú)論在多大程度上受轉(zhuǎn)型社會(huì)的影響，其蘊(yùn)含的人權(quán)保障、以人為本的原則或思想都仍然是憲法在其自身不斷修改、變遷過(guò)程中所堅(jiān)守的永恒主題。人權(quán)教育（一般也稱(chēng)公民權(quán)利教育）既屬于教育學(xué)的問(wèn)題，也屬于法學(xué)的問(wèn)題。在社會(huì)轉(zhuǎn)型的過(guò)程中，人權(quán)教育既要立足于改革開(kāi)放以來(lái)我國(guó)基礎(chǔ)教育發(fā)展的現(xiàn)狀，又要體現(xiàn)當(dāng)前國(guó)際上對(duì)保護(hù)人的基本權(quán)利、人格尊嚴(yán)等價(jià)值、觀念的國(guó)際共識(shí)。正是在權(quán)利保障和實(shí)現(xiàn)人的全面發(fā)展的價(jià)值層面，憲法文化與人權(quán)教育形成了有機(jī)統(tǒng)一，人權(quán)教育所要構(gòu)建的人權(quán)文化在某種意義上也屬于憲法文化的一種表現(xiàn)形式或一個(gè)重要組成部分。人權(quán)，即在一定的社會(huì)歷史條件下每個(gè)人按其本質(zhì)和尊嚴(yán)享有或應(yīng)該享有的基本權(quán)利。在本質(zhì)上，其是建立在自由和平等基礎(chǔ)上的人的生存和發(fā)展問(wèn)題，而人權(quán)狀況的改善以及人權(quán)意識(shí)的培育離不開(kāi)人權(quán)教育的發(fā)展。從世界范圍來(lái)看，許多國(guó)家（如美國(guó)、比利時(shí)等）和地區(qū)都是通過(guò)開(kāi)設(shè)人權(quán)法課程來(lái)推動(dòng)人權(quán)教育尤其是推動(dòng)高校的人權(quán)教育的發(fā)展。即使在沒(méi)有開(kāi)展人權(quán)課程的國(guó)家，其也在其他的相關(guān)課程設(shè)計(jì)中貫穿人權(quán)思想作為其人權(quán)教育的重要內(nèi)容。在我國(guó)香港地區(qū)，法學(xué)教育甚至還開(kāi)設(shè)了人權(quán)法的碩士點(diǎn)，香港特區(qū)政府所推出的一系列公民教育計(jì)劃中相當(dāng)重要的一部分就是人權(quán)教育。除此之外，印度、以色列等國(guó)家從20世紀(jì)90年代起也開(kāi)始自發(fā)地或者在聯(lián)合國(guó)教科文組織以及人權(quán)委員會(huì)的幫助下開(kāi)展人權(quán)教育的研究。我國(guó)的人權(quán)教育事業(yè)起步較晚，在人權(quán)教育模式的選擇、人權(quán)教育制度的設(shè)計(jì)等方面存在諸多問(wèn)題。就我國(guó)高校人權(quán)教育而言，人權(quán)教育意識(shí)淡薄、資源配置缺乏、人權(quán)教育課程設(shè)計(jì)得不合理等問(wèn)題都不同程度地影響了我國(guó)人權(quán)教育質(zhì)量，阻礙了我國(guó)人權(quán)教育的發(fā)展。整體而言，起步晚、研究少、問(wèn)題多是我國(guó)人權(quán)教育研究的基本現(xiàn)狀。十七大通過(guò)的黨章修正案，2004年的憲法修正案均寫(xiě)入了“尊重和保障人權(quán)”，使人權(quán)保障成為黨的執(zhí)政和國(guó)家治理的一個(gè)重要理念和價(jià)值。在此基礎(chǔ)上，國(guó)務(wù)院新聞辦公室先后于2009年4月和2012年6月發(fā)表了《國(guó)家人權(quán)行動(dòng)計(jì)劃（2009～2010年）》和《國(guó)家人權(quán)行動(dòng)計(jì)劃（2012～2015年）》，兩個(gè)人權(quán)行動(dòng)計(jì)劃對(duì)我國(guó)的人權(quán)教育工作進(jìn)行了宏觀的設(shè)計(jì)和安排。因此，立足于中國(guó)的人權(quán)發(fā)展現(xiàn)狀，結(jié)合現(xiàn)代教育的基本規(guī)律，開(kāi)展具體的人權(quán)教育問(wèn)題研究，針對(duì)我國(guó)人權(quán)教育所存在的問(wèn)題提出相應(yīng)的對(duì)策并初步進(jìn)行相應(yīng)的制度設(shè)計(jì)，符合我國(guó)現(xiàn)階段人權(quán)事業(yè)發(fā)展的客觀要求。另外，在理論上，其不僅填補(bǔ)了我國(guó)人權(quán)教育理論研究的空白，而且也拓寬了人權(quán)理論研究的空間，因此對(duì)人權(quán)理論的自身完善和發(fā)展具有十分重要的意義。域外人權(quán)教育的一些成功經(jīng)驗(yàn)對(duì)我國(guó)今后人權(quán)教育的開(kāi)展而言不無(wú)啟發(fā)意義。域外人權(quán)教育比較發(fā)達(dá)的國(guó)家或地區(qū)均設(shè)立了一些專(zhuān)門(mén)的人權(quán)教育機(jī)構(gòu)，這些機(jī)構(gòu)承擔(dān)了大量的人權(quán)研究和人權(quán)教育工作，解決了政府從事人權(quán)教育的諸多問(wèn)題。無(wú)論人權(quán)法課程是否已被融入各級(jí)各類(lèi)學(xué)校的教學(xué)之中，不少?lài)?guó)家在高校教育過(guò)程中都融入了大量的人權(quán)教育內(nèi)容。在美國(guó)、德國(guó)等國(guó)家的人權(quán)教育大都結(jié)合著本國(guó)公民教育進(jìn)行開(kāi)展，這也是極具普遍性的一種教育現(xiàn)象。另外，人權(quán)教育方法始終是世界各國(guó)人權(quán)教育普遍關(guān)注的問(wèn)題，世界各國(guó)都在就人權(quán)教育對(duì)象群體的階段性劃分、階段教育內(nèi)容的安排、課程的設(shè)置、中小學(xué)以及大學(xué)人權(quán)教育如何推進(jìn)、人權(quán)教育組織的建設(shè)等問(wèn)題不斷努力、探索。我國(guó)人權(quán)教育工作所面臨的問(wèn)題，與域外其他國(guó)家也極為相似，上述人權(quán)教育的成功做法也可視情況應(yīng)用到我國(guó)人權(quán)教育的制度設(shè)計(jì)中來(lái)。人權(quán)教育首先要確保整個(gè)教育要在法治的框架內(nèi)開(kāi)展，人權(quán)教育法治化也成了當(dāng)前世界人權(quán)教育發(fā)展的一大趨勢(shì)。人權(quán)教育的法治化的最直接體現(xiàn)即在于推動(dòng)我國(guó)人權(quán)教育的立法。當(dāng)前，人權(quán)教育立法不僅是國(guó)際人權(quán)教育的一種發(fā)展趨勢(shì)，也是我國(guó)法治建設(shè)以及發(fā)展人權(quán)事業(yè)的重要環(huán)節(jié)。我國(guó)在制定人權(quán)教育法律時(shí)可以考慮進(jìn)行人權(quán)教育專(zhuān)門(mén)立法的模式。如何完善我國(guó)中小學(xué)以及大學(xué)的人權(quán)教育成了當(dāng)前解決人權(quán)教育問(wèn)題以及推動(dòng)人權(quán)事業(yè)快速發(fā)展的關(guān)鍵所在。從國(guó)外的經(jīng)驗(yàn)來(lái)看，學(xué)校人權(quán)教育的核心在于創(chuàng)立并完善一套科學(xué)而富于操作性的人權(quán)教育體系。當(dāng)前，完善學(xué)校人權(quán)教育應(yīng)重點(diǎn)解決兩個(gè)重大問(wèn)題，即明確人權(quán)教育的內(nèi)容和積極探索人權(quán)教育方法。完善學(xué)校人權(quán)教育還應(yīng)加大學(xué)校人權(quán)教育師資培訓(xùn)力度、改善中小學(xué)人權(quán)教育狀況，并針對(duì)高校人權(quán)教育的問(wèn)題專(zhuān)門(mén)就高校人權(quán)法課程的開(kāi)設(shè)、大學(xué)生人權(quán)意識(shí)的培養(yǎng)等問(wèn)題進(jìn)行系統(tǒng)設(shè)計(jì)。當(dāng)前，在高校營(yíng)造人權(quán)教育的校園文化氛圍，充分發(fā)揮境教功能是有效推動(dòng)人權(quán)教育可值推廣的方法之一。同時(shí)，我國(guó)的人權(quán)教育還應(yīng)照顧到人權(quán)意識(shí)相對(duì)淡薄的農(nóng)村地區(qū)，在農(nóng)村加強(qiáng)人權(quán)方面的教育，系統(tǒng)地開(kāi)設(shè)人權(quán)教育的課程，加強(qiáng)人權(quán)知識(shí)、人權(quán)技能的培養(yǎng)，從而提高廣大農(nóng)村人的人權(quán)素養(yǎng)，這已成為一項(xiàng)迫在眉睫的任務(wù)。我國(guó)人權(quán)機(jī)構(gòu)建設(shè)已經(jīng)初步形成國(guó)家人權(quán)機(jī)構(gòu)、社會(huì)人權(quán)機(jī)構(gòu)多元化并存的格局。但是，我國(guó)人權(quán)機(jī)構(gòu)所存在的問(wèn)題也十分明顯，在域外普遍致力于推動(dòng)建立多元人權(quán)機(jī)構(gòu)的趨勢(shì)下，我國(guó)更應(yīng)加強(qiáng)人權(quán)機(jī)構(gòu)特別是國(guó)家人權(quán)機(jī)構(gòu)的建設(shè)。同時(shí)，健全的人權(quán)教育評(píng)估制度和人權(quán)教育報(bào)告制度也對(duì)人權(quán)教育的健康發(fā)展有著不可替代的作用，如何設(shè)計(jì)一套行之有效的人權(quán)教育評(píng)估制度和人權(quán)教育報(bào)告制度也將成為今后人權(quán)教育的重點(diǎn)。我國(guó)人權(quán)教育還應(yīng)注重加強(qiáng)同其他國(guó)家以及國(guó)外人權(quán)教育機(jī)構(gòu)的交流與合作。

　　張福剛，男，1979年1月生，河南固始人，法學(xué)博士，河南財(cái)經(jīng)政法大學(xué)法學(xué)院講師。在《毛澤東鄧小平理論研究》《中國(guó)人權(quán)評(píng)論》《貴州社會(huì)科學(xué)》《河北法學(xué)》等權(quán)威期刊公開(kāi)發(fā)表論文近20篇，出版?zhèn)€人專(zhuān)著《傳統(tǒng)權(quán)利的現(xiàn)代解讀》1部。