學派建設：教育學內發(fā)展路徑之探

前言
導論
一、 研究緣起
二、 “學派”研究
（一） 科學學中的“學派”研究
（二） 人文社會科學中的“學派”研究
（三） 教育學研究中的“學派”研究
（四） 文獻分析
三、 研究思路
第一章 國外的教育學派——以赫爾巴特與杜威為例
第一節(jié) 赫爾巴特教育學派
一、 赫爾巴特之前為什么沒有教育學派
（一） 夸美紐斯
（二） 洛克
（三） 盧梭
二、 赫爾巴特教育學派何以可能？
（一） 赫爾巴特教育學生產(chǎn)方式的轉型
（二） 赫爾巴特教育學的理論轉型
三、 赫爾巴特學派的形成與發(fā)展
第二節(jié) 杜威的實用主義教育學學派
一、 從赫爾巴特到杜威
（一） 實驗教育學派
（二） 精神科學教育學派
二、 杜威實用主義教育學派何以可能？
（一） 美國社會大轉折對教育的需求
（二） 對赫爾巴特教育學派的批判與超越
（三） 深厚的實踐根基
三、 杜威實用主義教育學派的形成與發(fā)展
（一） 杜威自身的推廣
（二） 杜威學生的推介
（三） 杜威教育學說在世界范圍內的翻譯
（四） 杜威及其理論的影響力
第二章 20世紀上半葉中國的教育學派——以陶行知和梁漱溟為例
第一節(jié) 20世紀上半葉的中國教育學
一、 “到中國”的教育學
二、 “中國化”的教育學
（一） 職業(yè)教育思潮
（二） 鄉(xiāng)村教育思潮
第二節(jié) 陶行知及其生活教育學派
一、 陶行知的求學、治學與辦學經(jīng)歷
二、 陶行知的生活教育學說
（一） 生活即教育
（二） 社會即學校
（三） 教學做合一
三、 陶行知與生活教育學派的形成
（一） 陶行知的實踐創(chuàng)新
（二） 陶行知的理論創(chuàng)造
（三） 陶行知的偉大人格
（四） 陶行知的人際交往與人才培養(yǎng)
第三節(jié) 梁漱溟及其鄉(xiāng)村建設教育學派
一、 梁漱溟的求學、治學與辦學經(jīng)歷
二、 梁漱溟的鄉(xiāng)村建設及教育理論
（一） 鄉(xiāng)村建設的原因
（二） 鄉(xiāng)村建設的指向
（三） 鄉(xiāng)村建設中的教育
三、 梁漱溟與鄉(xiāng)村建設教育學派的形成
（一） 梁漱溟作為“最后的儒家”的人格特質
（二） 理論的原創(chuàng)性
第三章 教育學學派的形成與發(fā)展
第一節(jié) 教育學學派形成與發(fā)展的內在理路
一、 教育學學派形成與發(fā)展的基本要素
（一） 教育學學術領袖是核心
（二） 有一批和幾代以學術領袖為核心的理論者和實踐者
（三） 形成獨特的核心概念與核心理論
（四） 形成獨特的理論范式
（五） 學派理論與教育實踐的雙向建構
二、 教育學學派形成與發(fā)展的基本機制與過程
（一） 歷史上教育學學派形成與發(fā)展的基本機制
（二） 當下教育學學派形成與發(fā)展機制的新變化
（三） 教育學學派形成與發(fā)展的過程分析
第二節(jié) 當代中國教育學學派的形成與發(fā)展
一、 當代中國教育學派形成與發(fā)展的困難
（一） 缺乏學派意識
（二） 缺乏原創(chuàng)意義上的學術領袖
（三） 缺乏具有學派特質的學術共同體
（四） 缺乏理論上的創(chuàng)造和中國特色的理論范式
（五） 缺乏與實踐的雙向建構
二、 當代中國教育學派形成與發(fā)展的要求
（一） 學派自覺
（二） 學派意識
（三） 學術梯隊與團隊
（四） 學術批評與爭鳴
（五） 學術傳統(tǒng)
（六） 學派傳承與傳播
第四章 教育學學派建設的主體自覺與作為
第一節(jié) 教育學學派建設的主體自覺
一、 主體自覺的缺失
二、 “主體”狀況的反思與回顧
三、 主體自覺的重建
（一） 堅守立場
（二） 閱讀時代
（三） 扎根中國
（四） 投入生命
第二節(jié) 學派建設的主體作為——以“生命·實踐”教育學派為例
一、 從“旁觀”到“主動深度介入”
（一） 實踐轉型與理論更新
（二） 繼承傳統(tǒng)
（三） 回應當代西方介入主義方法論
二、 “主動深度介入”式教育研究的基本意蘊
（一） “我”的主動深度介入
（二） 理論的全程、持續(xù)、深入滲透
（三） 發(fā)展基于內在需要的合作關系
（四） 以“成事·成人”為核心價值
（五） 以學校為基本單位的整體視野
（六） “主動深度介入”對理論者的挑戰(zhàn)
三、 “主動深度介入”式教育研究的基本特征
（一） 秉持教育學立場
（二） 體現(xiàn)兩大特性
（三） 突破三種關系
四、 “主動深度介入”式教育研究的限制
（一） “誠其意”與“正其心”
（二） 理論者與實踐者的合作
（三） 克服過程中的問題
參考文獻
后記