大學的精神與定位（下）

大學中學化：摹仿中形成的偏差

我們今日的教育體系，是以摹仿為主的。但在學習仿效的過程中，卻有一些問題或未曾注意，或被更急切的功利性需求所遮蔽了。前引蔡元培所說他辦學是“仿世界各大學通例”，這里的“世界”，大體是所謂的“西方”；而當時的大學，更以歐洲為典范（美國的大學體系，特別是本科以后的研究生階段，那時尚在完善中）。但是，晚清的新教育模式主要采自日本，而日本在摹仿時便已有一些偏于功利的選擇。傅斯年注意到：

歐洲的近代大學可以說有三種含素：一是中世紀學院的質(zhì)素。這個質(zhì)素給它這樣的建置，給它不少的遺訓，給它一種自成風氣的習慣，給它自負。第二層是所謂開明時代的學術(shù)。這些學術(shù)中，算學、醫(yī)學等多在大學中出，而哲學政治雖多不出于其中，卻也每每激蕩于其中。經(jīng)此影響，歐洲的大學才成“學府”。第三層是十九世紀中期以來的大學學術(shù)化，此一風氣始于德國，漸及于歐洲大陸，英國的逐漸采用是較后的。于是大學之中有若干研究所、工作室，及附隸于這些研究所、工作室的基金、獎金。

重要的是他指出，“當清末辦新教育的時代，這一頁歐洲歷史，是不知道的，以為大學不過是教育之一階級”（按“階級”即今所謂“階段”，而傅先生所說的“開明時代”，今日一般稱作“啟蒙時代”）。這是一個關(guān)鍵——不論日本的高等教育如何設(shè)置，中國的仿效者僅將大學視為教育系統(tǒng)中的一個階段，卻忽略了大學第一要自成風氣，第二要有哲學氛圍，第三必須學術(shù)化。自成風氣就是能夠獨立，不人云亦云；哲學的本義據(jù)說是“愛智”，美國的多數(shù)博士學位均名為“哲學博士”，或許便寓此意；兩者均與學術(shù)化相關(guān)，即大學不僅是個教育機構(gòu)，它還有特定的功能，就是蔡元培所說的“純粹研究學問”。前引傅斯年對中國“教育學術(shù)界”的批評，顯然并非隨意，乃是特意點出大學不止于“教育”的一面。

近代中國新教育的一個不足，或許就是“畢其功于一役”的心態(tài)過強，尚未真正懂得仿效的對象，就已經(jīng)設(shè)計出了整套的制度。傅斯年后來說，“學外國是要選擇著學的，看看我們的背景，看看他們的背景”；如“在學校制度上學外國，要考察一下他們，檢討一下自己”。但中國的學習者并不如此，“一學外國，每先學其短處”（部分也因為“短處容易學”）。其結(jié)果，“小學常識，竟比美國College常識還要高得多”；“中學課本之艱難，并世少有”；“中學課程之繁重，天下所無”；而“大學之課程，多的離奇”。由于章程上求高求美，事實上做不到，“于是乎一切多成了具文”。

傅斯年

這是傅先生1950年的描述，迄今仍與我們的教育現(xiàn)狀若合符節(jié)！我自己初中念了一學期就進入“文革”了，幾乎可以說未曾進過中學。后來曾應邀給成都市的中學歷史老師講二十世紀中國史學，為此而翻閱了全套中學歷史教材，深感其“全面深入”。故我演講時一開始就向老師們致敬：他們第一節(jié)課要處理的內(nèi)容，很多是我到現(xiàn)在都還不敢輕言的。問題在于，這些現(xiàn)象源于“是學外國嗎”？去過多國游學的傅斯年自問自答——“外國無一國如此”！

正因早期的創(chuàng)制者事先未曾充分地考察“他們”、檢討“自己”，中國的教育體系雖出于摹仿，又形成了自己的“特色”。具有諷刺意味的是，中小學的定位雖過高，而大學的定位又偏低?；蛞蛭茨苷J識到大學那超出一般教育系統(tǒng)的獨立意義，“乃將大學化為中學”。

傅斯年稍早辨析說，“中小學之教育在知識的輸進、技能之養(yǎng)成。這個輸進及養(yǎng)成皆自外來已成之格型而入，大學教育則是培養(yǎng)一人入于學術(shù)的法門中”，即“培植學生入于專科學術(shù)之空氣中”而能“自試其事”。盡管大學也不能“忽略知識之輸進、技能之養(yǎng)成”，但“中學教師對學生是訓練者，大學教師對學生是引路者；中學學生對教師是接受者，大學學生對教師是預備參與者”。大學中學化的最大弊端，就是“不能培植攻鉆學術(shù)之風氣”。

竺可楨也說：

大學所施的教育，本來不是供給傳授現(xiàn)成的知識，而重在開辟基本的途徑，提示獲得知識的方法，并且培養(yǎng)學生研究批判和反省的精神，以期學者有自動求智和不斷研究的能力。大學生不應仍如中學生時代之頭腦比較簡單，或者常賴被動的指示，而必須注意其精神的修養(yǎng)，俾能對于一切事物有精細的觀察、慎重的考量、自動的取舍之能力。

兩人均曾任大學校長，做出上述表述時正在校長任上（僅傅先生區(qū)分大學與中小學的言說稍早）。從其不同時的共同關(guān)懷中，我們就更能理解蔡元培為什么要一再對學生強調(diào)“純粹研究學問”與“灌輸固定知識”的不同。也可知中國大學在教育系統(tǒng)中定位的模糊，是一直持續(xù)的。直到今天，大學的定位仍不清晰，并隨著教育事業(yè)的發(fā)展而生出了新的問題。

例如，本科教育究竟是偏重素質(zhì)還是偏重專業(yè)，就是一個并未釐清又迫切需要解決的問題——在大學仍是相對稀缺的“高等”教育時，即使本科，也是偏重專業(yè)的（我自己念書時代就是如此）；目前大學仍屬于高等教育，卻已是遠更普遍的一種教育形式，似乎本科也更偏重素質(zhì)教育了。但專業(yè)“學術(shù)的法門”是在大學高年級時教還是留待研究生階段，便尚乏統(tǒng)一的認識（以史學為例，一些博士研究生連本專業(yè)的注釋規(guī)范都不熟悉，原因就是他們的碩士老師以為這些初淺的技法早已在本科傳授，而其本科老師卻認為這是研究生階段的事）。

與大學在社會中以及教育系統(tǒng)中的定位相比，專業(yè)培育放在哪一級這只是一個小問題，但也可以嚴重影響大學中的教與學，充分說明了澄清大學定位的重要性。在中國大學初起之時，一方面針對科舉時代為做官而讀書的舊習，更主要是因應新教育體系中技能培訓和研究精神之間的緊張，蔡元培在北大提倡和貫徹了一種“君子不器”的辦學宗旨。

“君子不器”：大學的辦學宗旨

蔡元培一到北大就強調(diào)：“大學者，研究高深學問者也?！贝撕?，在北大每年的開學演說中，他都反復申述這一宗旨（如他自己所說，“本校的宗旨，每年開學時候總說一遍，就是‘為學問而求學問’”）。陳獨秀1918年在北大開學式上演說，也將大學學生之目的概括為三類，即“研究學理”、“備畢業(yè)后應用”及“得畢業(yè)證書”。他認為第三目的實不足道，第二目的“雖不得謂之大謬，而僅能適合于專門學?！?。只有“第一目的，始與大學適合”。

陳獨秀

這是陳先生在文科學長任上時所說，非常能體現(xiàn)校長蔡元培的宗旨。蔡先生從1918年起，在反復重申“大學為純粹研究學問之機關(guān)”、為“研究學理的機關(guān)”的同時，又一再辨析大學“不可視為養(yǎng)成資格之所，亦不可視為販賣知識之所”；“不是販賣畢業(yè)文憑的機關(guān)，也不是灌輸固定知識的機關(guān)”。他后來更特別提醒北大學生，“不要誤認這學問機關(guān)為職業(yè)教育機關(guān)”；甚至說出重話：我年年重申這樣的宗旨，“望諸位自愛”。

由此可知，蔡元培初到北大，針對的是為做官而讀書的舊習，著重要糾正的是“錯認大學為科舉進階之變象”這一弊端。但不久之后，對于學問、學理的凸顯，所針對的已轉(zhuǎn)化為資格和文憑；而與“純粹研究”對應的，則是“販賣知識”及對“固定知識”的灌輸。這表明北大的教育已漸與“科舉時代”劃清了界限，學校所面臨的，已是所謂現(xiàn)代教育體系的新問題了。而陳獨秀把“備畢業(yè)后應用”與“專門學校”掛鉤，更點出一個從晚清以來就困擾著辦新學者的問題。

中國傳統(tǒng)的教育，從私塾、書院到國子監(jiān)、翰林院的教育系統(tǒng)，基本貫徹“教書育人”的準則，不主張甚至排斥專門技術(shù)的培訓。如決訟斷獄可能是古代地方官最直接也最繁重的職責，但在選拔官員的科舉考試中，卻沒有這方面的要求。清道光十五年，御史易鏡清奏請第三場策問加試律例，禮部卻以為：“國家設(shè)科取士，責以報稱者甚多，不獨在理刑一端。若于進身之始，先責以名法之學，無論剿說雷同，無裨實用；即真心講貫者，亦必荒其本業(yè)，旁及專家?！?/p>

其實易鏡清不過要求第三場的五道策問中“以四道論古”，僅“請酌以一道，專取現(xiàn)行律例發(fā)問。俾士子講習有素，起而行之，胸有把握，自不為人所欺”（這是針對衙門里的刑名師爺）。但禮部認為這這一小小的改變也有重大的影響，會造成“以法律為詩書”的后果，給“揣摩求合之士”以“因緣為奸”的可能，導致士習不端，所以不能采納。

禮部關(guān)于“本業(yè)”和“專家”的區(qū)分，及其與“士習”的關(guān)聯(lián)，最能體現(xiàn)當年培養(yǎng)士人的取向。因為“士志于道”，其所志之“道”，更多是原則性而非技能性的。為官者可以也不得不聘請各種具有專門技能的幕僚或師爺（特別是刑名和錢谷師爺，他們的技術(shù)性培訓是付諸專門行業(yè)的），自己卻不一定必非學會這些技能不可。這樣一種超越于技術(shù)或技能性的“讀書”，最能體現(xiàn)“君子不器”的基本精神。

然而在引進的“現(xiàn)代”教育系統(tǒng)之后，“學成任事”以適應社會的需求，就成為教育的一個重要功能。當年張之洞主持設(shè)計的新學制，就規(guī)定小學“以養(yǎng)成國民忠國家尊圣教之心為主，各科學均以漢文講授，一概毋庸另習洋文，以免拋荒中學根柢”。到中學階段，始準兼習洋文。但對于設(shè)在通商口岸附近的高等小學堂，尤其“學生中亦有資敏家寒、將來意在改習農(nóng)工商實業(yè)、不擬入中學堂以上各學堂者，其人系為急于謀生起見”，則準其在學堂課程時刻之外兼習洋文。

蔡元培在受任為北大校長之時起，便也面對著學校畢業(yè)生“因無特別技能，無法謀生”這一社會問題。當時就有不少人向他建議應更注重“職業(yè)教育”，但他連把“職業(yè)科目”參入中國學問的“普通科”都不贊同，僅主張多設(shè)與中小學同級的“農(nóng)工學校，俾無力升學、急圖謀生之青年，受職業(yè)教育，有技能之修養(yǎng)”。

蔡元培

蔡先生顯然沿襲了張之洞的思路，即一面重視“國家人才”的培養(yǎng)，同時也為“急于謀生”的貧寒子弟網(wǎng)開一面。類似的體制，為近些年所實施，不過是把職業(yè)教育放在高中階段而已。然而解決畢業(yè)生的就業(yè)問題，也越來越成為大學的一項“任務”。同時，由于中國傳統(tǒng)的教育素不主張甚至排斥專門技術(shù)的培訓，“學成任事”在整個教育系統(tǒng)中的定位，仍是一個并未釐清的問題。

回到大學教育那更為基本的層面，蔡元培當年顯然秉持著“君子不器”的傳統(tǒng)。在他看來，“教育是幫助被教育的人，給他能發(fā)展自己的能力，完成他的人格，于人類文化上能盡一分子的責任；不是把被教育的人，造成一種特別器具”。或基于這一理念，他不僅想要維護中國學問“普通科”的純粹，更擬在大學推行以“學、術(shù)分?！钡闹鲝垺?/p>

蔡先生特別看重“學理”和“致用”的區(qū)別，認為文、理是“學”，法、商、醫(yī)、工則為“術(shù)”；兩者在學理上“雖關(guān)系至為密切”，在教學上卻應予區(qū)分。他明言：“治學者可謂之‘大學’，治術(shù)者可謂之‘高等專門學?！?，兩者有性質(zhì)之差別?！惫省拔?、理二科，專屬學理；其他各科，偏重致用”，其培養(yǎng)目標是讓生徒“學成任事”，當分立為不同的學校。北大“專設(shè)文、理二科，其法、醫(yī)、農(nóng)、工、商五科，別為獨立之大學”，或與既存各?？拼髮W合并。蓋學與術(shù)“習之者旨趨不同”，對學風有實際的影響。北大此前兼設(shè)各科的結(jié)果是，本應致力于研究高深學問的“文、理諸生亦漸漬于法、商各科之陋習”，遂造成全校風氣的轉(zhuǎn)變。

最后一語，揭示出蔡元培一再將北大區(qū)分于“販賣知識”及“灌輸固定知識”的隱衷，即學與術(shù)不僅目的不同、教授的方式不同，連學習的風氣也不同。簡言之，“研究高深學問”與“學成任事”的技術(shù)培訓，有著全面的差異，不宜混而同之。不過，這種精細區(qū)分學與術(shù)的思路，至少在語匯方面影響不廣。觀蔡先生自己多言學問、學理，而陳獨秀、傅斯年等雖分享著他的主張，卻頻繁使用“學術(shù)”以指謂“學問”，便大致可知。今日學術(shù)一詞遠比學問流行，幾乎已經(jīng)通用，本文也不能免俗。

進而言之，同處一個校園，為什么文理基礎(chǔ)學科的風氣就不能影響應用學科呢？今日我們常常見到，綜合大學中應用學科的學生，往往與同專業(yè)的專門大學畢業(yè)的學生不同?？芍獙W風的影響是雙向的，主要還看辦學者自身的宗旨如何，以及求學者形成了什么樣的風氣。但在當年北大獨享“大學”稱號的時代，蔡先生確實想為中國辦一個更純粹也更具菁英氣味的大學。

惲代英當時就注意到，這樣的大學，其實延續(xù)了過去的取向。對學生而言，“非國家設(shè)立翰林院，則將來何以為生”？惲代英本人頗不贊同蔡元培關(guān)于大學“專研學問”而專門則“重實用”的區(qū)分，以為“學術(shù)而不顧實用、不證之實用，必非實學”。同時，“專門畢業(yè)生如能以科學盡職分，其不足者自必勉學，其謬誤者自必改正，其研究學術(shù)之效必更遠且大”。但他確實敏銳地看出了蔡元培的立意。

惲代英

其實蔡元培的觀念也不是他一人獨有，美國的普林斯頓大學，迄今不設(shè)商學院、醫(yī)學院和法學院這些一般人趨之若鶩的學院，或許也是希望維持一種致力于“研究高深學問”而非“學成任事”的學風。這一宗旨雖然獨特，也廣為他人接受，普大在美國的排名，總能名列前茅，但也的確是極少數(shù)的例外。

據(jù)上面多位擔任過大學管理者的學人之所述，反觀我們今日對大學的定位，很多人言大學教育便常提及的所謂“錢學森之問”，似乎有了某種答案。畢竟“學成任事”本身，是不太需要獨立精神、自由思想和批評態(tài)度的。教育沒有了“君子不器”的追求，從小學開始，就以課程繁重為特色；而大學上課時又看重固定知識的灌輸，輕視學術(shù)風氣的培植。大學既然化為中學，很難為社會供給學術(shù)，喚起國人愛好學術(shù)之心，則大學中人不能“轉(zhuǎn)世”而為世所轉(zhuǎn)，幾乎也成為自然甚至必然的結(jié)果。

從大學的精神與定位的角度去思考這個問題，或許可以給我們不少提示和啟發(fā)。進而言之，“學問機關(guān)”和“職業(yè)教育機關(guān)”之間的緊張和取舍，多少牽涉到教育機會怎樣才算均等，這問題當另文探討，此僅略及之。

附論：教育機會怎樣均等

竺可楨在1936年任浙江大學校長，便著手解決教育機會均等的問題。他認為，在機會均等方面，近代的新教育體制不如科舉時代：“在清代書院養(yǎng)士制度下，也造就了不少的貧寒子弟。自從學校制興，有學費的明白規(guī)定，情形就漸漸不同了?！弊铒@著的，就是“大學變成有資產(chǎn)的子女所享受，聰穎好學但是資力不足的人家完全沒有同樣機會”。這“不但是對人民不公允”，且“對于社會與國家更是莫可挽回的損失”。蓋不僅貧寒人家多有天才，“貧困的環(huán)境又往往能孕育刻苦力學的精神”。故“如何選拔貧寒的優(yōu)秀學生使能續(xù)學，實在是一國教育政策中之一種要圖”。

竺可楨

附帶說，竺可楨這篇《大學教育之主要方針》頗被收入一些關(guān)于大學教育的讀本，但都是刪節(jié)本。我們出版界的刪節(jié)功夫一流，或已成為“特色”之一。在編輯連歷史文字也必須負責任的時候，確實要體諒他們的苦衷（我知道一位編輯曾因史料中出現(xiàn)反動派所說的“反動話”而吃官司）。令我特別吃驚的是，不知為什么，關(guān)于“貧寒子弟的求學機會”這一節(jié)應完全不涉政治，竟然也被刪去一些內(nèi)容！

傅斯年在擔任臺大校長時也指出，人人“天生來在資質(zhì)上便不平等”，故一切人一齊平等是做不到的。但“因為貧富的差別，或者既得利益的關(guān)系，使能升學的不能升，不能升學的反而升了，確是不公道；而且在近代社會中，必是亂源”。因此，政治上的機會均等，“須先有教育機會均等為根本”。辦學者“一切的努力，在乎使貧富不同人家的子弟得到教育機會的均等”。具體方式方法可以不同，至少要讓“窮人而值得升學的，可以升學”；而“有錢有勢的人的子弟，不值得升學的，不可升學”。

傅、竺兩位大學校長的關(guān)注，應當引起我們的注意。更重要的是，貧寒子弟不僅有“急于謀生”的需要，他們也有和家境寬裕的少年同樣的夢想；說得高遠些，他們也非常愿意、可能還更適合作“國家棟梁”（因其有吃苦的經(jīng)歷，更能知民生的艱難），故應有就讀于一流大學的機會。辦學者一方面確實要考慮貧寒子弟謀生的需要，同時也不能須臾忘記教育機會的均等。更由于貧寒子弟在教育“起跑線”上的差距，所有政策還應向他們“傾斜”才是。